O AKADEMII POLSKOŚCI

Laboratorium umiejętności pedagogicznych, wyjątkowy czas integracji nauczycieli, miejsce dzielenia się doświadczeniami, mnóstwo ciekawych, aktywizujących metod zachęcających dzieci do nauki w polskiej szkole, lepsze rozumienie procesu nauczenia… tak określiły uczestniczki rolę pierwszej zakończonej już edycji Akademii Polskości w Chicago.

Program opracował i realizował zespół trenerów Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli Stowarzyszenia „Wspólnota Polska”.

Jakie cele stawialiście sobie przygotowując zajęcia dla nauczycieli w Chicago? Pytamy dyrektora Ośrodka Zdzisława Hofmana.

Zdzisław Hofman: Naszym wspólnym zadaniem było przede wszystkim zachęcić i zainspirować uczestników do aktywnego działania na rzecz rozwoju kompetencji pedagogicznych. Chcieliśmy pomóc zdobyć nauczycielom chicagowskim ciekawe i atrakcyjne metody pracy. Tak aby uczniowie polskich szkół mogli się uczyć polskiego języka, kultury, historii czy religii w sposób zaangażowany, z wykorzystaniem metod aktywizujących w radości i wspólnocie. Do minimum ograniczyliśmy wykłady, a maksymalnie wypełniliśmy program zajęciami praktycznymi, gotowymi metodami pracy z dziećmi i młodzieżą, opartymi o różnorodne środki wyrazu. Pokazaliśmy jak atrakcyjnie pracować z tekstem literackim, jak w fascynujący sposób „ograć” muzykę Chopina, pracować w małych grupach z wykorzystaniem zabaw i gier dydaktycznych.

Ile trwała realizacja programu?

Z.H. Zajęcia Akademii odbywały się w dwóch „światach”: tym realnym – 6 zjazdów z trenerami z Polski od stycznia do czerwca 2013 roku; oraz w „świecie wirtualnym” jeszcze przez dwa miesiące po wakacjach. Zajęcia w systemie „on-line” poświęcone były tematom dotyczącym pracy z uczniem o specyficznych potrzebach edukacyjnych – o indywidualizacji procesu uczenia, a także jak wykorzystywać nowe technologie do pracy edukacyjnej, dydaktycznej do budowania relacji z uczniami i rodziną. Każda uczestniczka (były to same panie z aglomeracji chciagowskiej) otrzymała od nas ok. 200 godzin dydaktycznych, praktycznych działań edukacyjnych.

Co zyskują nauczyciele – powiedzieliśmy we wstępie, a jakie korzyści odnoszą uczniowie z Akademii Polskości?

Z.H. Dla uczniów korzyścią jest to, że zajęcia na które przychodzą w wolne dni od nauki w szkole masowej stają się ciekawsze i bardziej atrakcyjne. Nikt nigdy nie powiedział, że nauka w szkole ma być trudna, smutna i nudna. Noże być wielką przygodą, odkrywaniem, pasją, grą w ciekawe i atrakcyjne zabawy dydaktyczne, które sprawiają, że uczniowie uczą się jakby mimochodem. Stosując ciekawe, przyjemne i odkrywcze metody zwiększamy sprawność nauczania do 95 % zapamiętywanych treści. Wykład, sucha pogadanka to sprawność ok. 5 – 10 %. Często powtarzam zasłyszane powiedzonko: „Jak wędkarz idzie na ryby to bierze ze sobą przynętę, która smakuje rybie a nie wędkarzowi”. Warto więc tak planować zajęcia aby uczniów w sobotę trudno było „wygonić” ze szkoły do domu po zajęciach. I w tym szczególnie staraliśmy się pomóc naszym uczestnikom.

Jakie plany Ośrodka na przyszłość, czy Akademia będzie miała kolejne edycje?

Z.H. Po wielu latach prowadzenia różnych form doskonalenia nauczycieli polskich pracujących poza Polską doszliśmy do przekonania, że ważna jest cykliczność spotkań, długie cykle mają znacznie większą „trwałość” wpływu rozwojowego dla uczestników. Dlatego szczególnie promujemy takie formy doskonalenia zawodowego. Akademia ma już swoich fanów. Rozpoczęliśmy w październiku edycję wileńską dla nauczycieli. A w maju 2014 roku rozpoczynamy drugą edycję chicagowską. Przygotowywane są kolejne edycje.

Co sprawia, że tak długi program szkoleniowy z taką łatwością zyskuje zainteresowanie uczestników, tak chętnie nauczyciele się zapisują? – To pytanie kieruję do pana Dariusza Piotra Bonisławskiego – wiceprezesa Zarządu Krajowego Stowarzyszenia „Wspólnota Polska”, twórcy i pomysłodawcy Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.

Dariusz Piotr Bonisławski: Przyczyn jest zapewne kilka. Po pierwsze organizowane przez nas od czterech lat Światowe Zjazdy Nauczycieli Polonijnych stały się popularną i bardzo cenioną formą spotkań, tam propagujemy różne nowe formy doskonalenia zawodowego nauczycieli, zapraszamy do utrzymywania z nami kontaktu, dbamy o podtrzymywanie relacji.

Po drugie, każde środowisko, do którego kierujemy propozycję realizacji Akademii Polskości odwiedzamy i przygotowujemy dedykowany, krótki pilotaż. Zapraszamy nauczycieli i w praktyczny żywy sposób w ciągu ok. 3 godzin pokazujemy ćwiczenia i fragmenty scenariusza w formie warsztatowej. Trudno jest opisać na czym polega edukacja z wykorzystaniem metod aktywizujących, łatwiej jest to pokazać. Działa tu osobiste doświadczenie uczestników. Sami mogą sobie zadać pytanie czy warto wziąć udział w całym cyklu. Po trzecie, w każdym środowisku polskim, które odwiedzamy prowadzimy badanie potrzeb szkoleniowych, staramy się jak najdokładniej poznać oczekiwania nauczycieli. Znając je możemy dostosować program Akademii do specyfiki polskiego środowiska w konkretnym kraju oraz przygotowywać ofertę szkoleniową „szytą na miarę” naszych odbiorców. Przywiązujemy także dużą uwagę do współpracy z partnerami. W realizacji programu Akademii Polskości wspiera nas Uniwersytet Warmińsko-Mazurski. A lokalne organizacje polskie pomagają nam przygotować i zrealizować studium. W Chicago pomaga nam i reprezentuje nas w tym dziele Zrzeszenie Nauczycieli Polskich i pani prezes Ewa Koch.

Kto finansuje zajęcia Akademii?

D.P.B Staramy się aby koszty realizacji studium ponosiły różne podmioty. Sami przeznaczamy na ten cel niemałe środki z funduszy Wspólnoty Polskiej, zachęcamy aby organizacje zrzeszające nauczycieli polskich także wsparły studium. Pomagają finansowo szkoły, gdzie pracują nauczyciele i sami uczestnicy pokrywają także część kosztów.

Czego życzyć Ośrodkowi Doskonalenia Nauczycieli?

Z.H. Najbardziej życzylibyśmy sobie rozwoju merytorycznego opartego o skuteczną realizację potrzeb nauczycieli. Ich spełnienie jest dla nas wyzwaniem – wystarczy spojrzeć na specyfikę, różnych krajów i różnych środowisk. Nadchodzący rok będzie dla nas czasem dalszego badania i opisywania oczekiwań i potrzeb przed jakimi stają polskie szkoły w różnych krajach Europy i Świata.

D.P.B. Moim życzeniem jest także rozwój wynikający z budowy większego zespołu trenerów i współpracowników. Chcemy zaprosić do współpracy większą liczbę ekspertów i stworzyć sieć „ambasadorów” – aktywnych nauczycieli, którzy będę pomagać nam na terenie swoich krajów tworząc „ogniska” współpracy.

Dziękuję panom za rozmowę!
(ŹRÓDŁO: http://wspolnotapolska.org.pl/wiadomosci/Akademia-Polskosci-w-Chicago,3549.ml)

ODN 1ODN 1sODNs1ODN

DLACZEGO WOLIMY KARY OD NAGRÓD?

Skuteczność nagrody, jako narzędzia zmiany zachowań, jest powszechnie znana i wielokrotnie potwierdzana przez badaczy i przez praktyków pracy z uczniem. A jednak pracując z młodzieżą i dziećmi dużo częściej korzystamy z karania jako narzędzia wpływu na zachowanie. Zapominamy często że ta strategia długoterminowo jest nieskuteczna.

Wyobraź sobie, że jedziesz samochodem szeroką ulicą w dużym mieście. Jest ciepły wieczór, a Ty śpieszysz się na ważne dla Ciebie spotkanie. Większość kierowców w takiej sytuacji będzie jechała szybciej niż dopuszczalne 50 kilometrów na godzinę. Chyba że za rogiem może stać patrol policji albo już z daleka widzimy żółtą budkę z fotoradarem. Wtedy spokojnie pokonamy ten fragment drogi z dopuszczalną prędkością.  Aż do zakrętu albo ominięcia słupa na którym umieszczono  fotoradar.

Robimy tak, bo potrafimy sobie wyobrazić, albo wręcz boleśnie doświadczyliśmy tego co się stanie kiedy złamiemy przepisy w takim miejscu – dostaniemy mandat i punkty karne.

Dokładnie tak samo będzie reagował Zenon, kiedy dostanie karę za bieganie po korytarzu w trakcie przerwy. Zrozumie on, że za bieganie w obecności nauczyciela związane jest z karą. Co więc zrobi Zenon? Będzie biegał dalej tylko w takim miejscu w którym nauczyciel nie będzie widział. Nie przestanie zachowywać się w sposób niebezpieczny, tylko nauczy się jak omijać zakaz aby uniknąć kary.

Kara daje nam poczucie szybkiego efektu i sukcesu. Uczeń który biegał po korytarzu,  kiedy zagrozimy mu karą albo ukarzemy go zatrzymuje się i idzie spokojnie. Osiągnęliśmy to co zamierzaliśmy. Niestety, często doświadczamy tego, że następnego dnia sytuacja się powtarza i znów Zenon biegnie a my go zatrzymujemy coraz bardziej źli na niego że się nie słucha i na siebie że nie mamy autorytetu (czyli skuteczności w działaniu). Kara jest z pewnością skutecznym narzędziem kiedy chodzi o szybką  i chwilową zmianę zachowania, jeśli chcemy zmienić zachowania ucznia długoterminowo potrzebujemy innego narzędzia, tym narzędziem jest nagroda.

Nagroda, w przeciwieństwie do kary, nie działa natychmiastowo i nie daje gwałtownych zmian. Powoduje jednak że osoba która otrzymuje  nagrodę zmienia swoje zachowania w sposób trwały i na długie lata, przekonuje się (najczęściej nieświadomie) że warto zmienić zachowanie na inne. Umiejętne korzystanie z nagród może spowodować, że Zenon zamiast biegać po korytarzu na przerwie zacznie spokojnie spacerować i jeszcze będzie zadowolony ze swojego zachowania.

Czy to znaczy, że zachęcam aby od dziś nie reagować na biegających uczniów? Nie. W sytuacji,  w której może wydarzyć się coś groźnego dla uczniów reakcja nauczyciela powinna być natychmiastowa, ale nakierowana na powstrzymanie niewłaściwego zachowania,  a nie na karanie ucznia za nie. To do czego zachęcam, to do przyłapywania uczniów na robieniu czegoś dobrego i nagradzanie tego.  Skuteczność oddziaływania nauczyciela w głównej mierze zależy od wzmacniania zachowań pożądanych. Kilkukrotne zwykłe docenienie Zenona za to, że jest spokojny i spaceruje lub stoi (nawet jeśli stoi bo właśnie się zastanawiał gdzie pobiec tylko my byliśmy szybsi), pochwalenie go za to, doprowadzi do zmian które będą trwałe.

Proste? Z pewnością sama idea nie jest skomplikowana, jednak jej wprowadzenie w życie może przysporzyć trochę trudności. Trzeba wyćwiczyć w sobie uważne reagowanie na sytuacje, które są prawidłowe i nie wykraczają poza przyjęte zasady i wartości, czyli doceniać za bycie „w normie”. Dużo naturalniejszym mechanizmem jest reagowanie na to co odbiega od standardu, bo Zenek znów biega, a nie powinien. A tutaj należy widzieć Zenona wtedy kiedy go „nie widać” i docenić go za to że tak pięknie się zachowuje.

Zostaje ostatnie pytanie. Jak nagradzać? I tu odpowiedź jest prosta, choć zaskakująca. Badania pokazały, że najszybciej zachowania zmieniamy cudze i własne zachowania wtedy kiedy pamiętamy o dwóch zasadach.

Nagrody za właściwe zachowanie powinny być niewielkie. Ważnym jest, aby nie były większe niż włożony w zachowanie wysiłek, bo wtedy nieświadomie uzasadniamy sobie, że zrobiliśmy to bo tak myślimy (przecież nagroda jest tak niewielka, dla tak małej nagrody nie opłacało by się wysilać).

Nagrody powinny pojawiać się nieregularnie. Im bardziej oczekiwana przez ucznia i niespodziewana jest  nagroda tym większe zaangażowanie w zmianę.

Nie ma nic prostszego od  zmiany zachowania u ucznia. Trzeba go tylko doceniać i zauważać jego postępy. Resztę nagradzany mały człowiek zrobi już sam i to z dużą satysfakcją. I nie ma lepszego narzędzia do zmiany niż nauczyciel który świadomie docenia ucznia za to, co zrobił dobrze. Mamy moc i warto abyśmy z niej korzystali.

 Sławomir Prusakowski, trener ODNSWP 

FILMOWO O DWUJĘZYCZNOŚCI

Zapraszam do obejrzenia kilku interesujących filmów dotyczących dwujęzyczności.

Ten film propaguje polsko-niemiecką dwujęzyczność dorosłych. Pamiętajcie, że podstawowe zasady dotyczące dwujęzycznego wychowania oraz korzyści płynące z dwujęzyczności są absolutnie uniwersalne, czyli nie zależą od tego, jakie języki wchodzą w skład dwujęzycznego repertuaru danej osoby. Zachęcam więc do obejrzenia bez względu na to, jakimi językami się posługujecie.

Poniżej film zarejestrowany w Ameryce, zawierający wypowiedzi dwujęzycznych dzieci. Jest też dziecko polskie! Co te wszystkie dzieci łączy? Fakt, że są dwujęzyczne i wszystkie czują się Amerykanami. Tak samo na gruncie brytyjskim możemy czuć się Brytyjczykami, tak jak to robią Szkoci, Walijczycy, Irlandczycy, Hindusi, czy wreszcie sami Anglicy. Brytyjskość to pojęcie parasol, które skupia w sobie wszystkie narody zamieszkujące teren Wysp Brytyjskich i identyfikujące się z lokalną kulturą i językiem. Nie oznacza to porzucenia rodzimej kultury i języka. Wręcz przeciwnie, obserwuje się prawidłowość, że imigranci znający lokalny język i chętnie integrujący się z lokalną społecznością czują się w swojej dwujęzyczności i dwukulturowości bardziej komfortowo i w efekcie skuteczniej podtrzymują język i kulturę ojczystą w rodzinie. Nie musimy wybierać, czy czujemy się Polakami czy przykładowo Brytyjczykami, czy mówimy po polsku czy angielsku, czy świętujemy polskie czy brytyjskie święta. Możemy mieć harmonijną tożsamość złożoną z przeplatających się elementów pochodzących z obu kultur.

Ten film opisuje dwujezyczność polsko-niderlandzką u dzieci zamieszkałych w Holandii. U wielu z nich dochodzi jeszcze trzeci język – angielski, w których chyba najchętniej oglądają telewizję. Dzieci na filmie uczęszczają na zajęcia rozwijające język polski, choć życzyłaby sobie, aby więcej z nich czytało po polsku. Poprzez czytanie możemy przenieść znajomość drugiego języka na całkiem nowy poziom i wyjść poza posługiwanie się tym językiem wyłącznie w sytuacjach domowych. Dzieci dużo czytając w obu językach nieustannie rozwijają swoje słownictwo.

 

Krótko o badaniach naukowych na temat dwujęzycznego rozwoju niemowląt. Dwujęzyczność daje dziecku wiele korzyści!

Wywiad telewizji Polonia z Bogumiłą Baumgartner – lingwistką i matką dzieci dwujęzycznych oraz autorką poradnika dla rodziców dzieci dwujęzycznych pt. „Przeżyć dwujęzyczność”. Bardzo treściwa dyskusja dotycząca dwujęzycznego i dwukulturowego wychowania dzieci polskich za granicą. Poruszane kwestie to m.in. najlepszy moment rozpoczęcia nauki drugiego języka, niechęć dzieci do mówienia po polsku, sposoby poprawiania błędów czy wypowiedzi mieszanych dziecka (parafraza).

Radiowa relacja z obchodów Europejskiego Dnia Logopedy, które w tym roku skoncentrowane były na temacie wielojęzyczności. Bardzo cieszę się, że mogłam w nich wziąć udział jako ekspert od dwujęzyczności. Pani Małgorzata Konczanin z Polskiego Związku Logopedów opowiada o naturalnym podejściu do dwujęzycznego wychowania i kultywowaniu języka polskiego za granicą.

 

W kolejnym firmie dr Anna Butcher z Centrum Języka i Kultury Polskiej UMCS mówić będzie o tym jak uczyć języka i kultury polskiej, by zainteresować nimi młode pokolenie Polonii. Bardzo przydatne informacje dla wszystkich nauczycieli polonijnych, a także rodziców dzieci dwujęzycznych. Bardzo malowniczo uświadamia nam, jak wielkim bogactwem jest dwujęzyczność i dwukulturowość.

 

Oryginalny tekst autorstwa Anety Nott-Bower ukazał się na stronie http://bilingualhouse.com/

DZIENNICZEK WYDARZEŃ- POMOC EDUKACYJNA DLA DZIECI DWUJĘZYCZNYCH

Prowadzenie dzienniczka wydarzeń – technika pomocna w budowaniu systemu języka dziecka dwujęzycznego.

Jestem gorącą propagatorką techniki pisania dzienniczka wydarzeń/pamiętnika przez dzieci dwujęzyczne. Jest to niezwykła pomoc dla rodziców, prowadzących nauczycieli i wreszcie samych dzieci.

U nas w domu funkcjonują już cztery dzienniczki, ale każdy z nich ma inną rolę, więc może damy radę.

1. Pierwszy dzienniczek czteroletniego Maksymiliana to dzienniczek prowadzony po niemiecku – jest on pomocny w sytuacjach „przedszkolnych”. Najogólniej mówiąc służy nam do nauki języka niemieckiego, w różnych, prostych sytuacjach komunikacyjnych. Poniżej opis jak to funkcjonuje.

2. Drugi to dzienniczek po polsku (Maksymiliana) – zapisujemy tam ważne i ciekawe wydarzenia. Służy nam tez do nauki czytania po polsku.

3. Aktualny „dzienniczek wakacyjny” (Maksymiliana) – służy nam do krótkich ćwiczeń czytania (dlatego poziom wpisów jest dostosowany do umiejętności Makusia) oraz podkreśla odmienność czasu wakacyjnego. Zabieramy go z sobą na różne wyjazdy. Piszemy po polsku.

4. „Mój pierwszy dzienniczek” – (Maksymiliana) – służy do czytania i uzupełniania. Jest to nowość, wydanie książkowe ułatwiające rodzicom prowadzenie takiego pamiętnika i wprowadzające konstrukcje języka polskiego. Powoli wypiera stary dzienniczek polski. Makuś lubi rysuneczki i rozmowy z tej książeczki.

5. Pamiętnik 16-miesięcznej Alicji – proste zdjęcia i opisy robione przez nas – rodziców.

Dlaczego dzienniczek wydarzeń?

Dziennik zaczęliśmy pisać w październiku 2011. We wrześniu Maksymilian (2 lata, 3 miesiące) poszedł do przedszkola. Adaptacja przebiegała dość ciężko. Mieszkamy w Austrii, w pięknym, zacisznym, starym domu pod lasem. Postanowiliśmy zapisać synka do przedszkola, aby tę ciszę i spokój jednak nieco dziecku wypełnić …Oboje z mężem jesteśmy Polakami i Makuś mówił tylko po polsku – był ze mną w domu przez dwa lata. W naszym otoczeniu było niewielu Austriaków, a jeszcze mniej dzieci mówiących po niemiecku. Znajome dzieci, to tylko dzieci Polaków. Przedszkole wydawało się jedynym rozwiązaniem aby zapewnić Maksymilianowi kontakty społeczne z dziećmi. W przedszkolu jednak musiał się zderzyć z grupą dzieci niemieckojęzycznych. Przez pierwszy tydzień zostawałam z nim godzinkę a potem wychodziłam i każdego dnia miał dłużej zostać sam – 10 minut, 15, 20 itd. W przedszkolu podobało mu się bardzo, dopóki byłam ja i tłumaczyłam mu co się dzieje i co mówi pani lub dzieci. Płakał jednak bardzo, kiedy wychodziłam. Widziałam, jak to, że nie mówi po niemiecku uniemożliwiało mu funkcjonowanie w grupie dzieci. Dziennik zaczęliśmy pisać z Maksymilianem na drugi dzień po spotkaniu z rodzicami w przedszkolu – pani powiedziała, że możliwe jest, że Makuś jest za mały i nie uda mu się zaadaptować i będziemy musieli go zabrać! Jak to usłyszałam, to stwierdziłam, że muszę wziąć sprawę w swoje ręce, bo inaczej nie będą chcieli go w przedszkolu (nie mieli obowiązku – miał 2 lata 3 mies., dopiero od 3 lat jest obowiązek przyjęcia dziecka do przedszkola). Zależało mi bardzo na kontakcie Maksymiliana z dziećmi i jego rozwoju socjalnym w tym względzie. Ale oczywiste było: aby Makuś mógł w miarę normalnie bawić się z dziećmi tutaj musiał dostosować się językowo. W związku z tym postanowiłam pokierować nieco jego nauką niemieckiego – na tyle ile będzie to możliwe. Dziennik wydawał mi się najlepszym sposobem i jak się potem okazało spełnił swoje zadanie.

Dzienniczki wydarzeń to sposób wprowadzania systemu językowego, jakiego nauczyłam się od pani Wacławy Zuziowej, pracując jako logopeda i terapeuta w Zespole Diagnozy i Terapii profesor J. Cieszyńskiej w Krakowie.  Wykorzystuję go też w pracy  – jestem terapeutą Szkoły Krakowskiej, a prowadzenie dzienniczka to jeden z elementów w tej terapii. Dzienniki dają wiele możliwości wprowadzania i udoskonalania umiejętności językowych dziecka, uczą komunikowania się w sytuacjach życia codziennego oraz wyrażania przeżyć i emocji. Dzienniczek wydarzeń pomaga w rozwoju mowy, umożliwia powtarzanie znanych już słów, daje możliwość wprowadzania konstrukcji zdaniowych, związków frazeologicznych, których dziecko może potem używać spontanicznie,zatrzymuje” na piśmie to, co dziecko przeżywa i umożliwia powtarzanie opisów do momentu, gdy dziecko zdolne będzie opowiedzieć to samodzielnie, przygotowuje dziecko do wydarzeń, które nastąpią, pomaga rozumieć związki przyczynowo-skutkowe i odczucia rozmówcy. Wiedząc to wszystko, postanowiłam wykorzystać ten sposób wprowadzania systemu językowego do otwierania mojemu synkowi ciężkich drzwi dwujęzyczności.

 

Jak prowadzić dziennik? – Sytuacje.

Zaczęliśmy rysować i opisywać Maksymilianowi podstawowe sytuacje z przedszkola. Synek nosił swój pamiętnik do przedszkola i tam razem z panią pokazywali i czytali dany tekst w danej sytuacji (pani czytała, Maksymilian chętnie powtarzał – on sam nie czyta jeszcze  po niemiecku).  Zawsze razem czytaliśmy na przywitanie i pożegnanie te same teksty przy tych samych obrazkach. Każde charakterystyczne wydarzenie w przedszkolu – urodziny kolegi, przypadkowe „kopnięcie” pani, pyszna pizza na obiad – rysowałam i opisywaliśmy to prostymi słowami. Potem zaczęłam wpisywać to , czego akurat Maksiu się uczył (potrzebował) – nazwy zwierzątek, kolory, ubrania, jedzenie, itp. Wpisywałam też niektóre zdarzenia z domu – przyjazd babci, prezent od Mikołaja (gitara), żeby i on mógł coś opowiedzieć pani. Zapis w dzienniczku pozwolił mi przygotować synka na to, że kolejnego dnia będzie wycieczka do lasu, wyjście na plac zabaw, wyjście na wspólne zakupy z panią. Wiedział dlaczego pani ubiera go i gdzie wychodzą.

Dzienniczek wydarzeń umożliwia naukę przekazywania informacji. Pierwszy dzienniczek powinien być tworzony wspólnie z dzieckiem pod kierunkiem dorosłych – rodziców, krewnych i pań w przedszkolu. Rodzice muszą nauczyć się działania sytuacyjnego – stwarzania powtarzalnych sytuacji, a potem opisu przy użyciu minimalnego kodu językowego (prostego języka). Wybierać należy dwie grupy sytuacji – sytuacje powtarzalne i sytuacje znaczące. Sytuacje powtarzalne to takie, z którymi dziecko spotyka się często, ważne są do społecznych zachowań komunikacyjnych – przywitanie, pożegnanie, przeprosiny, zwroty grzecznościowe, zapytania w sklepie, sytuacje powtarzające się ze względu na wykonywane obowiązki i czynności domowe. Narysowanie i zapisanie wypowiedzi w powtarzalnej sytuacji umożliwia powrót do niej, szybką naukę potrzebnych zwrotów i wykorzystywanie ich w naturalnych sytuacjach. Sytuacje znaczące to wydarzenia ważne dla dziecka, często wyjątkowe dla całej społeczności czy rodziny – święta, urodziny, prezenty, ważni goście, ciekawe wycieczki, nauczenie się czegoś nowego. Pamiętać należy, że dla dziecka ważną sytuacją może być pyszna zupa w przedszkolu lub przypadkowe kopnięcie pani lub rozlanie kompotu. Narysowanie i opisanie takich zdarzeń jest bardzo ważne – daje dziecku możliwość nauczenia się opowiadania o nich innym ludziom, dzielenia się informacjami i przeżyciami. Charakterystyczna dla dziennika powtarzalność sytuacji życiowych umożliwia wielokrotne powtarzalne sytuacji użycia tych samych struktur gramatycznych, co powoduje wejście takiej struktury w użycie, w język czynny dziecka. Dzieci zapamiętują całe zdania i zwroty. Szczególnie ważne jest to dla konwencjonalnych zachowań językowych. Wypowiedzenia te nie mają wywoływać żadnego efektu, tylko już same w sobie są efektem, ponieważ wynikają z wydarzeń, które poprzedzają akt mowy: np.: Dzień dobry, Cześć! Do widzenia! Smacznego!, Na zdrowie! oraz różne zwyczajowe powiedzenia. Najlepszą formą nauczenia się ich jest wielokrotne stwarzanie lub wykorzystywanie tych samych sytuacji, co umożliwiają zapisy w dzienniczku.

Ciekawą i bardzo ważną funkcją zapisu w dzienniczku wydarzeń jest przygotowywanie dziecka na jakąś sytuację, która ma się wydarzyć. Dziecko jest poinformowane o czynnościach i wydarzeniach, które je czekają, nie zostaje postawione w niezrozumiałej sytuacji (ubiera się je i gdzieś idzie…). Wiedza o tym, co je czeka daje poczucie bezpieczeństwa.

Na koniec zachęcam do pisania „dzienniczków wakacyjnych” – jest to fantastyczny sposób na:
zatrzymanie wspomnień, ćwiczenia językowe, naukę postrzegania czasu, nudę dni deszczowych! Prowadzimy dziennik w tym języku, którego rozwój akurat wspieramy; np. w języku dziadków – kraju, do którego jedziemy na wakacje.

Poniżej strony z dzienniczków Maksymiliana (więcej szczegółów o dzienniczku na moim blogu www.dwujęzycznosc.blogspot.com):

Elżbieta Ławczys, artkuł pochodzi z portalu http://mumsfromlondon.com/

JAK CZYTAĆ, ŻEBY PRZECZYTAĆ

Nauczanie języka polskiego nie jest łatwym zadaniem w świecie, w którym zmienia się rozumienie kodu językowego z linearności na hipertekstualność.

Wrażeniowość i mnogość bodźców, jakie w łatwy sposób gwarantują multimedia oraz zuniwersalizowana nowomowa emotikonów, wygrywają z trudną sztuką scalania logicznych kompozytów zdaniowych w spójną całość, przenoszenia znaczeń na pokłady wyobraźni i projektowania ich na znane elementy świata zewnętrznego, struktur społecznych, powiązań międzyludzkich w efekcie imaginowania ich podświadomie, przetwarzania, wykorzystywania w argumentacji, używania jako przykładu sposobu rozumienia i interpretowania świata, finalnie włączania w proces tworzenia własnej tożsamości przez młodego człowieka.

Uświadomienie uczniom wartości nauczania literatury jako gotowego zasobnika błędów, potknięć, przemyśleń i rozważań innych, chociaż mimo wszystko fikcyjnych postaci, zdaje rację tylko wtedy, gdy trudności, z jakimi boryka się postać dramatu, bohater opowiadania, czy podmiot liryczny dają się zuniwersalizować i zaklasyfikować w grupie doznań ogólnoludzkich. Sęk w tym, że literackie przykłady z zasady, chociaż orbitują w substratach motywów literackich, toposów i archetypów, wpisaną w siebie mają niepowtarzalność, swoistość, której odkrycie i zrozumienie jest właśnie celem lekcji języka polskiego, a możliwe jest to tylko wtedy, gdy wspierane jest bazą kontekstowej wiedzy.
Wracając do początku moich rozważań, należy uznać, że owa bariera przekazu, obawa spłycenia kodu literackiego w momencie jego transpozycji na film czy na przykład na komiks, prowadzi do frustracji nauczyciela, gdyż obija się o mur niechęci uczniów, którzy nie tyle nie chcą rozumieć, co w ogóle nie chcą czytać.
Problem jest moim zdaniem wielobiegunowy. Po pierwsze książka (mimo ciągłej popularności bycia pisarzem) nie wiedzieć czemu źle się kojarzy uczniowi. Może być to spowodowane konotacjami ze słowem „lektura”, którą się „przerabia”, albo z asocjacjami dotyczącymi poczucia obowiązku, przymusu, bo potem będzie z niej kartkówka. Rodzice zaganiają do czytania lektur, bo to ważne, bo potrzebne, bo nie zda się egzaminu (ale czemu „potrzebne”? – nie tłumaczą, od tego nauczyciel jest przecież…). Nauczyciele przypominają, że w podstawie programowej umieszczone, że ktoś ważny (obcy, daleki, bliski nieupostaciowionemu urzędnikowi, biurokratyczno-sztuczny dorosły) tak zadecydował, że kanon (patrzą belfrem i przytaczają słynne argumenty Bladaczki), że w końcu „Bo ileż dostaniesz procent na egzaminie! Wstyd!”. Przymus, grożenie, odwoływanie się do wyższej instancji – czy to jedyne sposoby, jakie wykorzystać może nauczyciel, by uczniowie chcieli czytać?
Uczeń w kontakcie z linearnym tekstem jest bezradny, głównie z powodu innego postrzegania dziś komunikatów przez dzieci. Już od najmłodszych lat stykają się z mozaiką haseł, z których układają znaczenia, którym nie potrzeba frenetyczności w odcieniu znaczeń. Współczesne komunikaty są powielarne, często piktogramatyczne, gdyż zapewnić mają szybkość docierania przekazu. Ponadto współczesny przekaz łączy grafię ze sloganem, obrazem i muzyką, co wyraźnie ukazuje budowa stron internetowych. Kliknięcie „czytaj dalej” nie jest często potrzebne typowemu nastolatkowi, gdyż zadowala go powierzchowność – głód informacji nie zostaje zapełniony jej swoistością i indywidualnością, bo mózgi zapycha ilość. Trzeba to zrozumieć – współczesny nastolatek wcale mniej nie czyta; co więcej, sądzę, że czyta więcej niż jego rówieśnik 20 lat temu. Wszędzie styka się z komunikatami, treściami – SMS, email, plakat, reklama, mem, demot, zajawka na stronie internetowej, twitt, wall facebooka…Współczesny nastolatek czyta ciągle, lecz jego teksty nie są ciągłościami, a komunikatami, które można swobodnie przetransponować na emotikon. Jego rówieśnik kilkadziesiąt lat temu czytał linearnie, ilościowo mózgi ich przyjmowały taki sam ogrom treści.

Nie tylko w ilości jest problem, ale w umiejętności. Przyzwyczajeni do krótkich przekazów (często przezabawnych, operujących grą słów, homonimią, aluzją – nieprzekonanym radzę pooglądanie serwisu „Demotywatory”, by zrozumieć, że nastolatkowie XXI wieku wcale nie są ograniczeni i głupi, jak twierdzą niektórzy…), nie potrafią (paradoks!) wiązać logicznie następujących po sobie zdań. Wypływa to z faktu natychmiastowego żądania zrozumienia (gdyż wszystkie treści, z którymi się stykają, pozwalają na natychmiastowe rozumienie) oraz nieumiejętności skupienia na ciągu linearnym. Może się wydawać to dziwne, ale już zdanie z dwoma czasownikami stanowi problem (co widać, gdy uczniowie gubią się w poleceniach testowych, wymagających dwóch czynności, np. wypisz i wyjaśnij), a co dopiero mówić o przymusie do skupienia nad rozwijającą się fabułą, która wymaga czujności, cierpliwości, uwagi.

Czasem słyszę opinie, że przecież dawniej dzieci umiały się nauczyć rozumieć treść książki, to dlaczego dziś nie potrafią? Właśnie, dawniej. Ile reklam w telewizji byliśmy niejako przymuszeni obejrzeć dawniej? Taki komunikat jest przekazem symultanicznym: w ciągu minuty trzeba scalić obraz, tekst, krótką anegdotę, hasło reklamowe i często podtekst. Fabuły nigdy nie operują symultanicznością – one budują, hierarchizują, dokomponowują wyobrażeniową przestrzeń i z pietyzmem umieszczają tam aktorów, bohaterów lub podmioty liryczne, które zawsze świat ten i dany problem (powtarzalny przecież, bo to motyw, topos, archetyp) ustawiają w idiomatycznej strukturze rozumienia. Dla starszego pokolenia to wyjątkowy tekst o niepowtarzalnym zdarzeniu, dla nastolatków całą treść można zamknąć w emotikonie.

W praktyce nauczycielskiej nie zaczynam od przymusu czytania, a od tworzenia fabuł. Moim zdaniem najistotniejsze jest, by uczeń ciągi logiczne zaczął postrzegać jako naturalne, a nie coś anachronicznego i obcego, do czego żmudnie się przyzwyczaja na lekcjach i traktuje jako oderwane od rzeczywistości kuriozum. By uczeń chciał tworzyć narracje, potrzebne są emocje, a zadaniem nauczyciela jest je ukierunkować. W tym celu należy wprowadzać symulacje zdarzeniowe, prowokować do dyskusji, ukierunkowywać treści generowane przez ucznia, a dopiero później angażować ich emocjonalnie w chęć poznania całego utworu, prowokowanie ich ciekawości. Końcowym etapem jest czytanie i retranspozycja – od egalitaryzmu do eklektyzmu.

Opowiadanie o misiu ucznia klasy IV – Szymona.

Stosuję w tym celu kilka metod, o których bardzo ogólnie napiszę poniżej.

1. Na początku jest to zawsze kreacja. Moi uczniowie mnóstwo piszą i zawsze tłumaczę im to w ten sposób, że jeśli oni sami nauczą się pisać (czyli układać myśli po kolei, panować nad emocjami poprzez hierarchizację ich, segregowanie, stopniowanie, nazywanie), to czytanie takich „układów” skomponowanych przez innych nie będzie stanowić dla nich żadnego problemu. Zaczynam od najprostszych ćwiczeń (np. wiersz J. Brzechwy „Na wyspach Bergamutach” – proszę, by uczeń w zeszycie narysował pięciu ludzików-patyczaków i puste chmurki, a potem wymieniam ich zeszytami i każdy uczeń musi w obcym zeszycie narysować jedną z fantastycznych postaci z wiersza; esencją zadania jest pisanie opinii – najbardziej podoba mi się przedstawienie X, bo….;  inaczej wyobrażałam sobie X, bo…….), a kończę na opisie przeżyć, opisie sytuacji – takich, w których nieokiełznane emocje (wzburzenie, smutek, współczucie) muszą znaleźć ujście. Nauczenie tworzenia struktur linearnych jest podstawą do rozumienia czytania ich.

2. Inscenizowanie, rysowanie do słuchowiska, drama, stylizowanie procesu sądowego (np. świetnie wychodzi z „Balladyną”, „Skąpcem”, „Świtezianką”, dramatami antycznymi), to znane od dawna techniki operujące przekładem intersemiotycznym. Co zyskuje uczeń? – porządkuje skomplikowane spektrum emocji i reakcji danego bohatera, może pracować w grupie, dzięki czemu tekst staje się bliski, bo przedyskutowany, może również przyjąć rolę, w ramach której dokonuje operacji na tekście, tym samym tworząc stosunek do danej postaci. Symulację wystarczy już tylko podsumować prostym zadaniem, nie angażującym ucznia w grzebanie w tekście, a wykorzystanie wrażeń do tworzenia czegoś nowego (petycja w sprawie uwolnienia Balladyny, zeznania Strzałki na procesie Harpagona, czy sługi Kreona w obronie króla).

3. Bombardowanie fragmentami kontrowersyjnych utworów, inicjującymi dyskusję. Najczęściej wykorzystuję fragmenty, najbardziej powiązane treściowo z tematem, który zawsze podporządkowuję danemu motywowi. Takie działanie z jednej strony buduje (bez świadomości uczniów) bazę argumentów w obrębie danego tematu nadrzędnego, z drugiej podaje klucz interpretacyjny, co umożliwia wykazanie różnic w odniesieniu do głównego tekstu, problemu, tematu, motywu… Należy pamiętać, że dobrany fragment ma być kontrowersyjny, lecz nie szokujący, nie może burzyć światopoglądu dziecka, a prowokować do pytań. Nie może generować zbyt dużo odniesień, bo grozi to skupieniem się albo na warstwie przyziemnej utworu, albo – co najgorsze – do oderwania od problemu i blokady względem prezentowanych treści. Uczniowie MUSZĄ wiązać kontekst z zagadnieniem głównym, bo w innym wypadku nauczyciel zostanie posądzony o propagowanie wulgarności, brutalności, czy nakłanianie do negacji ustalonych wartości i reguł moralnych.

4. Tworzenie kontekstu do lektury bazowej, np. do powieści „Folwark zwierzęcy” G. Orwella: wykorzystuję fragmenty utworów R. Kapuścińskiego „Cesarz”, F. Kafki „Proces”, M. Bułhakowa „Mistrz i Małgorzata”, S. Mrożka „Słoń”, P.L.Landsberg „Metafora tauromachii”, A. Camus „Dżuma”, E.E.Schmitta „Dziecko Noego”, D. Lessing „Mrowisko”, K. Vonneguta „Rzeźnia numer pięć”, K. Pranić „Ela-Sanela”. Dział zamyka stworzenie mapy pamięci i próba zdefiniowania pojęcia „tyrania”. W ten sposób skupiam uwagę na problemie, a uczniowie sami wyciągają różnice jego realizacji (od razu dodam, że to żmudna metoda i wymaga dużo cierpliwości)
5. Co było przed i po – ćwiczenie do fragmentu, jako wstęp do lektury całości. Bardzo często wybieram najciekawszy fragment z lektury, którą będę dopiero wykorzystywać na lekcji, by zaintrygować nią uczniów. Lubię również w trakcie rozmowy o czym innym rzucić (jakby od niechcenia) cytat lub hasło związane z daną lekturą (pełnia szczęścia = uczeń prosi mnie o powtórzenie tytułu książki, o której mówiłam i notuje jej autora). Fragment lektury można wykorzystać do konfrontacji, jeśli uczniowie stworzą jej przedakcję i kontynuację. Ćwiczymy podwójnie – konstruują fabułę oraz tworzą komparatystykę.
6. Komiks z fragmentu książki lub ułożenie komiksu do wymyślonej podczas lekcji fabuły. Świetnie sprawdza się na II etapie edukacyjnym, gdyż uczniowie są pełni pomysłów. Szczególnie lubią projektować alternatywne rozwiązania lub przekładać treść na obraz. Zwracamy wtedy uwagę na rolę narratora w komiksie, który powinien operować przysłówkami zapewniającymi spójność, uczymy dzieci tworzenia dialogów, dostosowanych do charakteru bohaterów.
7. Książka a kodeks gotowych rozwiązań życiowych. Jest to doskonała metoda podsumowująca działania na tekstach literackich, można jednak zacząć od przekazów medialnych, czy cyfrowych, np. artykułów w internecie. Uczniom jest łatwiej, gdy początek działań w danym temacie prowadzimy na konstrukcjach im znanych, a nie należy się oszukiwać – najbliższą im konstrukcyjnie jest web page.
8. W celu formułowania własnych myśli (unikania słów-worków, gołosłowia, stwierdzeń niepopartych argumentami) polecam prowadzenie polemiki. Należy unikać dyskusji na początku danego tematu (jest to moim zdaniem powszechny błąd – rozpoczynanie od burzy mózgu sformułowaniem „Co o tym sądzicie”). Uczniowie – co ciekawe – niechętnie formułują swoje zdanie ustnie (unikają rozwijania myśli na rzecz skrótów myślowych, tautologii, polisynchroniczności znaczeniowej), a łatwiej im się opowiedzieć cyfrowo, jeśli tylko wskażemy, czego wymagamy (a co jest zabronione!) w komentarzu. Podpowiadamy uczniom, że powinni unikać oceniania i stosowania kalek językowych, by jak najdobitniej oddać to, co myślą na dany temat (można w tym celu stworzyć blog, zgrupować linki do danych artykułów, a uczniowie piszą komentarz w zeszycie… – wyobraźnia nauczyciela nie zna granic). Możemy na swoim blogu umieścić prowokacyjne zdjęcie, demot, mem, collage, rysunek satyryczny i poprosić uczniów, by w domu wypowiedzieli się na jego temat z uwzględnieniem, co im się podoba, a co jest dla nich niezrozumiałe. Wymagamy uzasadnienia własnego zdania (najlepiej powiedzieć uczniom, że jeśli nie da się do ich wypowiedzi zadać pytania „Ale dlaczego?”, to oznacza, że jest kompletne, poprawnie zbudowane). Ćwiczymy w ten sposób czytanie e-tekstów, kulturę komentowania, prowadzenie dyskusji, tworzenie argumentu.
9. Przy rozbudowanych fabularnie tekstach możemy ćwiczyć e-dramę w oparciu o postacie z książki. Nie jest konieczne od razu tworzenie konta postaci na facebooku, urzeczywistnianie go. Możemy się pobawić w klasie w przyjmowanie zdania na dany temat przez konkretną postać. Wymagamy przebrania się, przybrania tonu, czy nawet sposobu poruszania się.

W pracy nad ćwiczeniem rozumienia fabuły wykorzystuję wszelkie nowinki techniczne:

1. Wykorzystanie glogstera do charakterystyki – to nic innego, jak zrobienie plakatu o postaci, ale wymagamy również ujęcia np. cech charakteru postaci, umożliwiamy wstawienie filmiku (może być nakręcony samodzielnie), grafu zawierającego cechy wyglądu, doceniamy podanie dowodów zachowania (ćwiczymy selektywne czytanie, przetwarzanie informacji, stwarzamy bliskość z tekstem, przez co uczniowie chcą go poznać, zrozumieć, uchwycić sens). Przykłady: [GLOG MARTYNY] oraz [GLOG WIKTORII]
2. Wykorzystanie wirtualnych map pamięci do robienia analiz krótszych tekstów. Narzędzie RealtimeBoard albo Conceptboard pozwala na tworzenie projektu oraz kształtowanie współpracy. Nie potrzebujemy całej powieści, wystarczy fragment (ja wybrałam opinie o wiedźminie Geralcie skopiowane z Wiedźmińskiej Wiki, pochodzące z różnych części sagi). Zadaniem grupy było określenie cech wiedźmina na podstawie tego fragmentu, znalezienie dowodów na potwierdzenie tych cech oraz zdiagnozowanie postaci narratora. Większość zadania wykonywały grupy na lekcji, narzędzie internetowe służyć miało tylko do podsumowania i zapisu działań zespołów. Oczywiście podałam elementy, które będę punktować dodatkowo (elementy graficzne, film, multimedia, symbolikę, aluzje…) i okazało się, że uczniom nie tylko się chce, ale potrafią zrozumieć to, co napisane. Ćwiczymy w ten sposób zgranie grupy oraz zaangażowanie emocjonalne w treść, ale również zaufanie – uczniowie zaczynają wierzyć, że teksty, do których czytania ich zachęcamy, nie są pustymi komunikatami. Największą satysfakcję przynosi mi pytanie ucznia: Proszę pani, czy ten pisarz naprawdę tak to poukładał, zanim napisał, czy tylko sobie tak wymyślamy o czymś, czego nie ma? – podstawowe pytanie o sposób tworzenia kontekstu, inter i intratekstualność.
Mapa pamięci nt. postaci Geralta, stworzona w RealtimeBoard przez 34 osoby.

3. Issuu z retranspozycji treści lektury, to moja koronna metoda. Służy raczej do podsumowania treści zespołu tekstów, trudniej jest to wykonać w obrębie jednej struktury fabularnej. Pomysł zaistniał w wyniku warsztatów GWO – prowadząca pokazywała ćwiczenie: kartka, na której w postaci ramek ułożona jest struktura, odwzorowująca „jedynkę” gazety. Warsztaty miały na celu nakłonienie uczestników do wykorzystania gatunków publicystycznych na lekcjach j. polskiego, dla mnie jednak to banalne ćwiczenie okazało się skarbnicą wiedzy. Na początku zmodyfikowałam zadanie – rozdałam uczniom podzielonym na grupy kartki A2 (2 sztuki), wyrysowałam na tablicy strukturę strony tytułowej i kazałam przerysować to na obydwu arkuszach, po czym ramki jednej należało wyciąć i rozdzielić pomiędzy członków grupy. Oczywiście, to zadanie musi być poprzedzone ćwiczeniami dotyczącymi różnych gatunków publicystycznych (notatka prasowa, zajawka, lead, sprawozdanie, wywiad, reportaż, recenzja…), gdyż każdy element z rozdanych teraz ma być w finale np. sprawozdaniem z pogrzebu Jadwigi, notatką nt. uwięzienia Juranda, ogłoszeniem o turnieju. Uczniowie w 50% wykorzystują lekturę, a pozostała część, to ich wyobraźnia. Mogą wczuć się w bohatera zdarzeń (sprawozdanie), zgrupować refleksje na dany temat (reportaż, felieton), pełnić rolę średniowiecznego mieszczanina, rycerza, chłopa itd. Wypełnione ramki przyklejają na drugą planszę-szablon, mogą ozdabiać, stylizować, korzystać z lektury, internetu. Staram się nie blokować uczniom bodźców – tak formułuję treść zdania, by mieć pewność, ze nie zgapią z sieci (wiedzą, że umiem sprawdzić, czy ich praca nie jest plagiatem), a jednocześnie dać im źródło inspiracji. Takie „jedynki” są bardzo efektowne i można je wykonywać z uczniami w każdym wieku (tylko poziom trudności trzeba dostosować), lecz Issuu pobudza kreatywność ucznia w maksymalnym stopniu. Wykorzystuję powyżej opisana metodę, ale wymagam stworzenia całej gazety. Takie zadanie musi być poprzedzone burzą mózgów, gdyż inspiracja, to 40% sukcesu :)4. Fanfiki to inne spojrzenie w quasi narracji w stosunku do treści utworu bazowego. Fanfik ma na celu rozwijanie wątku pobocznego danego utworu i tworzenie jakby dodatkowego rozdziału, który uzupełnia treść książki bazowej. Często fanfik przybiera formę dygresji, czasem jest ciągiem dalszym lub przedakcją, czasem historią danego drugoplanowego bohatera. W fanfiku staramy się utrzymać stylistykę utworu bazowego (np donos Jaskra do Dijkstry na wiedźmina będzie operował językiem staropolskim, treść mitu o mgle musi wykorzystywać personifikację, patos itd.). Nazwa wzięła się od twórczości fanów (fan-), którzy tworzyli nowe fabuły swojej ulubionej książki (-fiction) i publikowali na fanpage’ach.

Korzystam z faktu, że współczesna młodzież jest silnie uspołeczniona:

1. Zachęcanie młodszych do konkursu „Opowiedz o swojej książce” (w formie wpisu na blogu, filmiku, collage’u) – wymaga stworzenia albo wirtualnego panelu dyskusyjnego, wplecenie w zadania bieżące, jak w przypadku prowadzonej przeze mnie obecnie klasy [ IV ], albo zaaranżowania dyskusji.

2. Ponieważ zawsze do każdego ćwiczenia staram się podawać zadanie „na szóstkę” (można nie zrobić tych podstawowych, a wykonać dobrze na 6 – to tylko dla mnie jako nauczyciela jest wskazówka, jeśli uczniowie omijają zadanie podstawowe, a z łatwością wykonują trudniejsze), prowokuję prosząc o zaskoczenie nauczyciela (np. rozprawka na dany temat z argumentami z książek nieomawianych na lekcji).

3. Najrzadziej przeze mnie stosowanym jest  (wyrosły z dawnych dzienniczków lektur) międzyklasowy ranking książek. Można tę czynność podpiąć pod realizację projektu edukacyjnego, w ramach którego uczniowie przeprowadzają sondę (wśród swoich rówieśników, rodziców, znajomych i e-znajomych), wyciągają wnioski poprzez analizę wyników, generują przyczyny zjawiska.

4. W starszych klasach staram się wykorzystać zrozumienie technik manipulacyjnych do stworzenia reklamy wybranej przez nich książki (video, plakat).

Kahoot

5. Quiz – czy musi być na ocenę? czy musi hierarchizować? Przecież liczy się zabawa i to, że uczeń wyładuje swoje emocje, wykrzykując odpowiedź. Czemu ma nie krzyczeć? Polecam Kahoot – świetny sposób na zmianę dynamiki lekcji oraz oderwanie od sztampowego sprawdzania zrozumienia treści lektury:)

Dopiero, gdy wiadomo, na jakich tekstach najefektowniej można nauczyć danych sprawności wymaganych podstawą programową, należy zająć się po pierwsze stworzeniem programu własnego, a potem zredagowaniem e-handoutu będącego jednocześnie antologią, jak i zasobem odnośników multimedialnych do różnych narzędzi, dzięki którym usprawnić można rozumienie przez uczniów ciągów logicznych.

Uczniowie rozumieją, że czytają ciągle, a rozumienie języka da im z jednej strony bazę gotowych zachowań międzyludzkich, z drugiej bycie świadomym użytkownikiem języka uczyni ich niewrażliwymi na oszustwa przy pomocy dokumentów, których treść jest często celowo skomplikowana.

PicCollage Sary Ł.


I moje spostrzeżenie na koniec: jeśli ja się ekscytuję treścią książki, przeżywam ją, mówiąc o jej treści uczniom, to oni zapalają się, zasypują mnie gradem pytań, chcą angażować się w to razem ze mną. Jeśli jestem sztuczna – wzbudzam śmiech. Jeśli nie umiem przeżywać czytając jakiś tekst – jestem płytka.

 

Tekst pochodzi z bloga Superbelfrów RP i znajduje się pod adresem http://www.superbelfrzy.edu.pl/pomyslodajnia/jak-czytac-zeby-przeczytac/, Autor tekstu: Joanna Waszkowska

DLACZEGO POWINNIŚMY ROZMAWIAĆ Z DZIEĆMI PO POLSKU?

Mieszkając od dziesięciu lat w Wielkiej Brytanii jestem zszokowana ilością rodziców, którzy nie mówią do swoich dzieci w ich ojczystym języku. Nie dotyczy to oczywiście wyłącznie rodzin z Polski. Jednak o ile na placu zabaw nigdy nie spotkałam francuskiej czy szwedzkiej matki mówiącej do swojego dziecka w języku angielskim, o tyle zdarzało mi się to zaobserwować u mam znad Wisły. Na czym polega ten fenomen? Dlaczego polska matka woli zwracać się do swojego dziecka łamaną angielszczyzną z fatalnym akcentem, gdy tuż obok Francuzka mama nie pozwala wręcz, by jej syn odpowiadał na jej pytanie w języku angielskim? 

Okazuje się, że przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi w błędnym przekonaniu rodziców, którzy wierzą w to, że mówiąc do dziecka w języku angielskim, który nie jest ich językiem ojczystym przyczynią się do lepszej aklimatyzacji ich dzieci w nowej ojczyźnie. Rodzice tacy są przekonani, że mówiąc do dziecka w języku innym niż angielski utrudniają im wręcz naukę w szkole i akceptację społeczną. Ułomność takiego podejścia bierze się z konkluzji, że nie powinniśmy być inni, skoro mamy żyć wśród anglojęzycznej społeczności, to powinniśmy posługiwać się wyłącznie ich językiem. Czy tak jest w istocie? Czy ucząc własne dzieci niegramatycznego angielskiego sprawimy, że poczują się … Anglikami? Język jest jednak czymś znacznie głębszym niż tylko umiejętność posługiwania się między ludźmi. Język to także przekazywanie emocji, pozytywnych i negatywnych, których nauczyć się w języku obcym jest niezwykle trudno. Rodzicom, którym wydaje się, że nie powinni do swoich dzieci mówić w ich ojczystym języku polecamy krótką zabawę z wyobraźnią. Otóż wyobraźmy sobie nas samych, jako malców, do których nasze matki mówią w obcym nam języku. Równocześnie widzimy, że nasi rodzice rozmawiają między sobą w innym języku, ale z jakiegoś powodu zwracają się do nas w sztucznie brzmiącym, pozbawionym spontaniczności języku. Jakbyśmy się wtedy czuli? Prędzej czy później dziecko zorientuje się, że taka gra jest tylko podstępem.

Ewa, matka nastoletniej Anny pochodzi z mężem z Litwy. W Londynie mieszkają od piętnastu lat. Do córki nigdy nie zwracali się w języku litewskim, od samego początku, świadomie rozmawiali z nią w języku angielskim.

– Dlaczego? – pytam zdziwiona.

– Bo łatwiej było nam się kłócić – odpowiada Ewa z lekkim zażenowaniem – O pewnych rzeczach nie chcieliśmy mówić przy dziecku i to był prosty sposób. Nasza córka nie rozumie, o czym rozmawiamy między sobą.

– Nigdy nie żałowałaś takiej decyzji? W końcu pozbawiliście ją języka jej przodków?

– Dotarło to do nas dopiero, kiedy pojechaliśmy z Anną na wakacje do kraju. W żaden sposób nie mogła się porozumieć z babcią, która nie znała angielskiego. Może to dziwnie zabrzmi, ale wtedy byłam z tego nawet dumna, że mam takie światowe dziecko. Teraz, kiedy Anna ma trzynaście lat trochę żałuję, że nie nauczyliśmy jej mówić po litewsku.

Anna, jeśli kiedykolwiek będzie chciała uczyć się języka, w którym swobodnie porozumiewa się cała jej rodzina, będzie musiała uczyć się go jako języka obcego. Pomimo typowego litewskiego nazwiska, nie potrafi powiedzieć prostego zdania w tym języku. Gdyby jej rodzice podjęli inną decyzję i rozmawiali z nią w domu w języku ojczystym, dziś Anna mogłaby zdać angielską maturę z języka litewskiego. Odebranie jej języka rodowego ogranicza także jej przyszłość na rynku pracy.

Dzieci dwujęzyczne mają szersze pole działania w szukaniu pracy, a pracodawcy chętniej zatrudniają kogoś kto mówi perfekcyjnie w dwóch językach. Język ojczysty, to język, w którym zostali wychowani rodzice dziecka. Jest to język przekazany przez całe pokolenia, pełen zdań, które nie zawsze są łatwe do przetłumaczenia i wytłumaczenia komuś, kto tym językiem nie posługuje się od urodzenia.

Podstawową zasadą nauki języków obcych, a więc języków drugich, jest opanowanie języka ojczystego. Dopiero, kiedy dziecko czuje się pewnie gramatycznie w języku ojczystym, możemy zastanowić się nad nauką drugiego języka. To właśnie dlatego polskie dzieci, do których rodzice w domu mówią w języku ojczystym, idąc do angielskiej szkoły gładko nabywają umiejętność porozumiewania się w języku angielskim. Polskie mamy, które były przerażone faktem, że ich dziecko nie mówi słowa po angielsku, nie wychodzą z podziwu nad ich niezwykłymi zdolnościami językowymi. Dzieci takie chłoną drugi język jak gąbka, bo dostały solidne wsparcie w nauce języka ojczystego. Liczne badania pokazują, że dzieci, które doskonale posługują się językiem ojczystym, dużo łatwiej uczą się języków obcych. Szkoły często zalecają wręcz rodzicom pochodzącym spoza Wielkiej Brytanii, by nie zwracały się do dzieci w języku angielskim, bo to uczy je tylko złego akcentu.

Pamiętajmy, by do dzieci mówić w języku ojczystym podczas rodzinnych wycieczek i uroczystości. W domu mówimy po polsku, bo jesteśmy Polakami. Naukę języka angielskiego zostawmy specjalistom, nauczycielom i pedagogom angielskim. Czy tego chcemy, czy nie w szkole dziecko prędzej czy później nauczy się mówić w języku angielskim.

Małgorzata Mroczkowska 

Tekst ukazał się na portalu: http://mumsfromlondon.com/

Dziękujemy za możliwość przedruku !